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Como fugir de práticas tradicionais, autoritárias e vinculadas a uma avaliação como o julgamento de resultados e atendo-se somente ao cumprimento das formalidades exigidas pelas instituições de ensino?

A metodologia dos cursos fugirá de procedimentos avaliativos como provas, testes escritos, orais etc., os quais são utilizados com o intuito de atribuir conceitos que objetivam a permanência ou exclusão do aprendiz no curso. Almejamos um processo de avaliação conforme postula Masetto (2003), integrado ao processo de aprendizagem como um elemento fundamental de incentivo e motivação para a aprendizagem dos envolvidos.

Posto isso, a avaliação de participação não se dará em momentos definidos, mas ao longo de todo o período de realização dos cursos, mediante acompanhamento feito pelos professores, conforme estabelece nossa proposta pedagógica.

A avaliação é por processo, ao longo dos cursos, e ocorrerá nas participações em sala de aula e nas interações da comunidade. Assim, a avaliação deve fugir da cultura da transmissão, representada pelo professor que transmite a informação e por alunos passivos e receptores dessas informações. A autêntica avaliação está na práxis (sujeito envolvido na ação e na reflexão sobre seu contexto para transformá-lo).

Tal proposta de avaliação vem ao encontro da capacitação problematizadora e que procura romper e superar o paradigma da contradição professor-aluno. A capacitação problematizadora realiza-se por meio do diálogo, representa o encontro da reflexão e da ação, da criação e da recriação e da vivência sistemática das relações.

Nesse cenário, entendemos que avaliar é:

- trabalhar na dimensão interacionista[1] e social[2];

- respeitar estilos de aprendizagens e olhar as diferenças individuais[3];

- entender a aprendizagem não como reproduções da realidade e, sim, como interpretação própria de cada indivíduo do mundo, “da estrutura do organismo, da sua constituição física, das percepções sensoriais, da forma como cada um experimenta e delineia os objetos[4]”;

- refletir e aprender a respeitar sobre o “silêncio virtual”[5] no contexto do grupo de discussão via rede;

- perceber a importância do erro nos processos de ensino-aprendizagem[6];

- entender que o ato de aprender não ocorre em função dos estímulos externos por uma cadeia linear de causa-efeito[7];

- entender que não existe uma correspondência direta entre uma “boa discência e um bom resultado docente” (Moraes, 2003); e

- respeitar a diversidade, que favorece a flexibilidade[8].

Além disso, entendemos que avaliar:

- passa a ser um processo de auto-organização[9];

- implica mudanças de conduta[10];

- é processual, contínua no tempo, e valoriza a etapa intermediária[11];

- deve ser vista como um processo de incentivo e motivação para os aprendizes[12];

- é acompanhar o aprendiz em todo o seu processo de aprendizagem[13];

- requer uma análise não só do aprendiz, mas uma análise do desempenho do formador e da adequação do plano de aula e objetivos do curso[14];

- é um processo contínuo e deve contar com a heteroavaliação e a autoavaliação[15]; e

- exige planejamento[16].

Notas de rodapé:

[1] Conforme Moraes (2003), as relações que possibilitam trocas intelectuais são inexoráveis para o desenvolvimento do pensamento do sujeito. Para essa autora, o conhecimento em sua essência é dialético, uma vez que toda interação implica dialogicidade e produção compartilhada.

[2] Para Moraes (2003), o indivíduo, no ato de conhecer, realiza algo, experimenta e reconstrói a sua própria realidade e muda interiormente, por meio dessa relação consigo mesmo e ante a relação com os seus pares. Para essa autora, a aprendizagem é um “processo de auto-organização e de reorganização mental e emocional”.

[3] CAVELLUCCI, L. C. B. Estilos de aprendizagens: um olhar nas diferenças de aprendizagens. Campinas: Unicamp, s.d., mimeo.

[4] MORAES, M. C. O pensamento ecossistêmico: educação, aprendizagem e cidadania no século XXI. São Paulo: PUC/SP, 2003.

[5] Para Gonçalves (2003), é “necessário que se tenha abertura, mais receptividade nesses momentos. Ignorar o silêncio diante do que não está sendo comunicado pode ser uma postura sábia, produtiva, diante do silêncio, ou uma postura esterilizante, que exige resposta rápida e que pode ser reflexo da ansiedade do professor/tutor/moderador”.

[6] Para Moraes (2003), o erro é um estágio do processo de construção do conhecimento, uma vez que ao repensar o erro e investigar a sua correção, o indivíduo retroage e realimenta o seu processo de construção e corrige os desvios.

[7] Concordo com Moraes (apud Maturana, 2003), que a aprendizagem é um processo circular “interativo e recorrente que ocorre dentro de uma rede neuronal estruturalmente aberta, mas organizacionalmente fechada e que provoca mudanças de condutas, de acordo com a história de interações recorrentes entre sistema vivo e o meio”.

[8] Segundo Moraes (2003), a diversidade de um sistema de avaliação “está mais de acordo com o contexto, métodos e tratamentos curriculares variados e flexíveis.”

[9] De acordo com Moraes, os processos auto-organizadores do indivíduo acentuam a dimensão auto-organizadora da avaliação. Isso nos mostra que a avaliação deve proporcionar informações imprescindíveis para a formação do aprendiz e não apenas oferecer informações sobre determinado aluno em momentos determinados pelo formador. A avaliação, a partir dessas teorias, passa a ser também uma parte importante do processo de auto-organização, tanto no nível do indivíduo como da organização. E os processos auto-organizadores acentuam, a partir desses enfoques, a dimensão autoformadora da avaliação. Isso indica que ele deve oferecer informações importantes para o processo de autoformação do aluno, colaborando para o seu próprio processo de desenvolvimento e aprendizagem. Nesse enfoque, a avaliação é um instrumento importante para a autonomia do aluno (Moraes, 2003).

[10] Segundo Moraes (2003), o aluno, ao se autoavaliar, estará automaticamente em um processo de autoformação, de desenvolvimento e de aprendizagem. Nesse caso, a avaliação é um instrumento importante para o desenvolvimento da autoestima e da conquista da autonomia.

[11] Conforme Moraes (2003), as situações imprevistas e os objetivos não planejados são elementos importantes para o conjunto de uma boa avaliação e para futuros ajustes desse processo.

[12] Segundo Masetto (2003), vivenciamos práticas de avaliação da aprendizagem como identificadoras de resultados obtidos, e não como incentivo à aprendizagem.

[13] Para Masetto (2003), essa avaliação não poderá vir ao final de determinada etapa e apenas representada por uma nota. Representa um feedback contínuo e recursivo entre formador e aluno.

[14] Masetto ainda nos diz que é necessário avaliar o desempenho do aluno e o acompanhamento do seu desenvolvimento, tendo como base o desempenho concreto em cada atividade e evolução do próprio aluno em direção aos objetivos. Além disso, Masetto acena que há de se avaliar o desempenho do professor. Essa avaliação deve averiguar as ações do professor em classe ou fora dela e verificar se essa avaliação ajuda os alunos em sua aprendizagem. Por fim, Masetto realça a importância de avaliar o programa, procurando verificar se esse plano favorece a aprendizagem ou traz dificuldades; a partir dessa avaliação, checar possíveis mudanças que venham atender as expectativas dos participantes (Masetto, 2003).

[15] Masetto postula que a heteroavaliação é quando se recebe a avaliação de outra pessoa (professor, colega – em atividades coletivas –, especialistas etc.) e a autoavaliação corresponde à capacidade do aluno de perceber o seu processo de aprendizagem (Masetto, 2003).

[16] Para Masetto (2003), esse planejamento traça os objetivos que dizem “o que avaliar, ‘de que forma avaliar’, ‘qual o instrumento ou técnica para avaliar’, ‘o que registrar e de que forma’, ‘como discutir o planejamento da atividade’ e ‘qual o encaminhamento’ a ser combinado ao aluno, tendo em vista o reiniciar o processo de aprendizagem”.

Veja também: Autoavaliação // Avaliação da Aprendizagem // Avaliação da Aprendizagem (na visão da Egap/Fundap) // Avaliação da Aprendizagem (na visão de Paulo Freire) // Avaliação da Aprendizagem (na visão de Vygotsky) // Avaliação de Ações de Treinamento e Aprendizado (na visão de Kirkpatrick) // Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP)

Fontes

GONÇALVES, M. I. R. Reflexões sobre silêncio virtual no contexto do grupo de discussão na aprendizagem via rede. Revista Pateo: Multidisciplinaridade, [S. l.], ano 7, n.26, maio/jul. 2003.

MASSETTO, M. T. O pensamento eco-sistêmico: educação, aprendizagem e cidadania no século XXI. São Paulo: PUC, 2003.

MORAES, M.C. O pensamento eco-sistêmico: educação, aprendizagem e cidadania no século XXI. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004.

TAVARES-SILVA, T. A Educação baseada no paradigma da produção em massa, de servidores do Estado de São Paulo, via cursos on-line: a comunidade virtual de aprendizagem como recurso para valorizar e resgatar a capacidade de pensar, interagir e construir do aprendiz. 2006. 295 f. Tese (Doutorado em Educação - Currículo) - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2006.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.